tirsdag den 27. maj 2008
Lys på barndommen
Anne Lindegaard og Jens Peter Madsen
Fyns Pædagogseminarium, CVU Fyn
Lys på barndommen.
Forfatterne skriver om et barndomsprojekt, som de gennem en årrække har gennemført ved Fyns Pædagogseminarium. Et væsentligt grundelement i projektet er de studerendes egne fortællinger af barndomserindringer med det sigte at øge forståelsen af barndommens verden.
En studerende fortæller følgende barndomserindring ”Jeg var fars pige. Jeg gik altid sammen med ham, hjalp ham og snakkede med ham. Han var min bedste ven. En dag, det var en søndag, fik jeg lyst til at gå en tur op over markerne sammen med ham, som jeg så tit gjorde. ”Nej jeg har ikke tid i dag” sagde han og bladrede videre i sin avis. Jeg gik ind ved siden af og satte mig med et eller andet legetøj, når far ikke havde tid, ja så havde han ikke tid. Lidt efter blev der banket på døren og far sagde ”Kom ind”. Jeg kunne høre det var naboen der kom og jeg hørte ham sige ”Nå hvad så Svend, det hed min far, skal vi lige gå en tur op over markerne” ” Ja, sagde far, jeg har alligevel ikke andet at gøre i dag”
Det ramte mig et eller andet sted indeni. Jeg blev ked af det”1
Denne far er hverken ond eller ukærlig over for sit barn, men fortællingen kan vel tages som udtryk for den mangel på oprigtighed og eftertanke, der kan præge voksnes relationer til børn. Voksne byder ofte børn noget, som de normalt ikke ville byde andre voksne. Det kan der være mange grunde til, som vi ikke kommer nærmere ind på her. Vi vil blot pointere vigtigheden af, at voksne bliver bedre til at tænke sig om og bliver mere omhyggelige i samværet med børn. Det gælder ikke mindst de voksne, som uddanner sig til pædagoger, og som påtager sig et særligt ansvar for de børn, som de skal tage vare på. Det kan de gøre når de studerer, og når de læser nogle af de mange bøger, der er skrevet om børnelivet; de kan også gøre det ved at spørge sig selv, hvordan det rent faktisk var og er at være barn. Meget forandres i tiden, men følelserne og de basale relationer mellem børn og deres voksne forandres kun på overfladen. Vores egen barndom er en vigtig kilde til indsigt i børnelivet, og den har sat sig varige spor i vores selvforståelse og i den moral samt i de værdier og principper, som vi orienterer os efter, når vi møder og omgås børn som forældre, pædagoger og voksne i almindelighed.
Barndomsprojektet tager udgangspunkt i denne sidste ressource. Vi starter med at sende de studerende på opdagelse i deres egen barndom: ”Grav hvor du står ” siger vi. ”Find ting frem, som du har gemt, kig fotoalbum, stil spørgsmål til din barndoms voksne eller jævnaldrende, tag tilbage til barndomssteder m. m”.
Barndomserindringer er først og fremmest helt konkrete – vi husker, når vi genser steder, personer og situationer. Vi kan også gøre det i tankerne, når vi genkalder sanseoplevelser, som f.eks. dufte, berøring, lys, lyd, smag m.m. - så vælder erindringsbillederne frem.
Og sidst, men ikke mindst, så er de narrative, altså opbygget som fortællinger. Hvilket bl.a. betyder, at de aktiverer den indre billeddannelse; dvs. når jeg/ eller du selv fortæller, så danner du indre billeder; du genkalder lyset, lugten, smagen og alle de mange sansninger, som er fundamentet for hukommelsen; med andre ord du husker.
Derfor placerer vi de studerende i fortællegrupper, hvor vi introducerer og hjælper dem til at indgå i ”fortællende samvær” med medstuderende. Det centrale i ”fortællende samvær” er, at man lærer at lytte fortællinger frem, og at fortællinger kun besvares med andre fortællinger.
Det fortællende samvær har sin rod i en årtusinde-gammel tradition omkring den mundtlige fortælling, og når de studerende følger de normer og regler, der gælder her, opdager de næsten altid, at deres hukommelse med hensyn til barndommen har et omfang, en detaljerighed og en dybde, som de ikke havde drømt om.
Med udgangspunkt i egne og de andre studerendes fortællinger om barndommen får de til opgave at reflektere over deres kommende rolle som pædagoger, i lyset af den indsigt, som de nu har; om verden set fra barnets synsvinkel; om afhængighed og magt, om sociale normer og traditioner m.m.
Projektet slutter med en musisk kreativ fremlæggelse, hvor det er opgaven at fortælle om barndommen, gennem barndommens egne udtryksformer inden for leg, sang, dans, bevægelse, billeder m.m.
Den overordnede og bagvedliggende begrundelse for barndomsprojektet er imidlertid ønsket om at sætte fokus på barndommen som en særlig og værdifuld epoke af det menneskelige liv, og på hvordan denne epoke betragtes i en kulturel, social og politisk sammenhæng i det moderne samfund. Centralt står her spørgsmålet om synet på barndommen.
Barndom i forskellige optikker.
Man starter som lille. Det har vi alle sammen gjort. Og mens man er lille, er man helt afhængig af at andre passer på én, så derfor er man også stærkt modtagelig for deres normer og måder. I denne proces grundlægges altså ens egen opfattelse af, hvordan man tager vare på andre, og i den proces gror man ind i den kultur, man er født i. Man tager bestik af situationen og ser, hvad andre gør. Børns tilegnelse og produktion af lyd er en overbevisende illustration af dette forhold: I begyndelsen jonglerer de med et tilsyneladende uudtømmeligt arsenal af muligheder, og efterhånden sorterer de ud og øver sig kun på de lyde, der åbenbart tillægges betydning i det sprog, de lever i. Det forholder sig ligesådan med mange andre grundlæggende normer og måder: F.eks. synes næsten alle forældre, at deres børn skal smage på maden, selv om der ikke gives rationelle grunde, og selv om børnene protesterer. – Men forældrene har oftest været igennem samme proces som børn og har internaliseret normerne. Børn blir bl.a. til i kraft af deres overbevisende imitationsevner og ikke som resultat af voksnes instruktioner – selv om hovedparten af anstrengelserne med opdragelse bygger på den opfattelse. Derfor bliver det særlig betydningsfuldt, hvad vi giver dem at imitere og leve i.
Det er den ene side af barndommen: Den villige, dygtige tilpasning til det liv, man er i. En basal overlevelsesmekanisme, der er med til at sikre slægtens, artens og kulturens videreførelse. Nogle steder betyder dét, at man udvikler fabelagtige evner mht at sondre mellem forskellige strøm- og temperaturforhold i dén flod, hvor dé fisk svømmer, som man lever af. Andre steder bliver man eminent skrap på en computer.
Barndommen er altså en sårbar periode pga afhængigheden af de voksnes handlinger og tolkninger - så små børn skal mødes med omsorg og omtanke.
I en anden optik på barndommen handler det om de frække unger. Om børnenes egenproduktion af måder og indhold. Om deres livsvigtige eksperimenteren med biologiske, sociale og mentale grænser: Hvor langt strækker den her gren/den her løgnehistorie/den her idé? Hvor tungt falder jeg? Hvor gale bliver de voksne? Hvor sure bliver legekammeraterne? Hvor ked af det bliver jeg selv? osv osv. Om børns måder at snøre de voksne på (”Jeg faldt i åen….”). Om deres måder at overkomme ensomhed og natteangst (f.eks. ved opfindelse af fantasivenner). Alt sammen noget som de voksne på ingen måde har bedt om. Processer der tilsyneladende er totalt overflødige ift det samfundsmæssige liv. Børn er besværlige, og derudover er de bekostelige og upraktiske; helt på tværs af samfundsmæssig logik og organisering. Det ses, hver gang de har lavet en enkelt lille ulykke, som der skal ryddes op efter – og det ses, når de er syge, og mor og far skændes om, hvis tur det er til at blive hjemme denne gang. Samfundsmæssigt set er børn i vejen og udelukkende interessante i deres egenskab af kommende voksne eller nuværende forbrugere. Det er da også i store træk disse attributter hos børnene, der har opmærksomhed, hos henholdsvis politikere og kapital. Store dele af reklameindustrien er aggressivt rettet mod børnene, og politikerne gør sig mange bekymringer og tilsvarende anstalter for at sikre børnenes globale konkurrencedygtighed – når de en gang er blevet voksne. I dén optik er barndommen altså en vidtløftig affære: Frodig, vildtvoksende, legende, irrationel. Uregerlig. Noget der skal overstås – og som kan kapitaliseres, mens man venter på, den går over.
I den første optik betragtes børnene lidt som viljeløse ofre, mens de i den anden mest er nogle sære, ustyrlige størrelser, der hurtigst muligt skal tilegne sig voksensamfundets rationaler. Begge optikker rummer væsentlige begrundelser for, at pædagogstuderende skal arbejde med (egen) barndom – ligesom de også antyder vanskelighederne ved et sådant arbejde.
Barndomserindringer, hukommelse, sansning og betydning.
De fleste studerende oplever umiddelbart deres barndomserindringer som relativt begrænsede - som spredte glimt af hændelser, personer, ting eller lokaliteter. Noget, som af en eller anden grund har lejret sig i deres hukommelse; ofte fordi det var særlig vigtigt på en positiv eller negativ måde. Sådanne oplevelser er allerede blevet sprogligt fortolket i fortællinger, og ofte er der i denne fortolkning indarbejdet mange forskellige synsvinkler og forklaringer i fortællingen.
Mange barndomserindringer er i virkeligheden overleveret af forældre, søskende og andre personer i de nære omgivelser, og ofte kan den studerende ikke kende forskel på, hvad hun selv kan huske, og hvad hun har fået fortalt af andre. Det glider ind over hinanden, og man digter de andres fortællinger ind i sine egne fortællinger.
Ofte får de også en anekdotisk form, hvor den egentlige erindring forsvinder i fortolkningen; som for eksempel ”hvor er de pudsige de små” ”hvor var jeg naiv” ”du var bare så smuk/sød/hidsig/stædig”. Mange af den slags erindringer overleveres af voksne med den voksnes synsvinkel og udvikler sig til en slags familiehistorier, understøttet af familiealbummet, smalfilm, video eller særlige ting, som er gemt, og så behøver man ikke fortælle dem mere, men kan nøjes med at antyde dem.
Tit kan de også fortælles i flere varianter, alt afhængig af hvem der lytter; og ofte er de helt lukkede om deres allerede fastlagte fortolkning.
Spontant vil de fleste starte med disse barndomserindringer, når de bliver bedt om at fortælle om deres egen barndom, og det kan kalde på megen morskab og på lyst til at fortælle om tilsvarende eller modsatte erindringer. Men mulighederne for en dybere indlevelse i fortælling og dermed også mulighederne for at udveksle erfaringer, udtømmes relativt hurtigt i denne type barndomserindringer.
Det kan derfor være nødvendigt at hjælpe de studerende på sporet af en anden type barndomserindringer, som kommer dybere nede fra.
Det er karakteristisk for denne anden type fortællinger, at de ikke allerede er indlejret i den sproglige hukommelse, men er fæstnet til sanser, stemninger og følelser. Når disse erindringer aktiveres, må fortælleren så at sige begynde fra bunden; finde ord for det hun genoplever i tankerne. Det er ofte ikke så nemt, og det kræver meget tid og eftertanke.
I den forbindelse er det centralt, at lærerne selv byder ind med erindringsfortællinger, og at vi introducerer de rammer, den etik og de øvelsesfelter, som kunne hjælpe de studerende i gang med at fortælle. Mange studerende har ikke erfaringer med fortællende samvær og er derfor tilbøjelig til at glide over i mere traditionel snakkende samvær, hvis de ikke fastholdes og udfordres som fortællere og lyttere.
Men når de studerende får gang i det fortællende samvær, er de aldrig i tvivl om, at de sansninger, stemninger og følelser, som de husker på trods af det manglende sproglige udtryk, er betydningsfulde, og at de rummer vigtige livserfaringer, som kan komme dem til fordel og glæde i deres kommende møder med børn.
Det er dog stadig en stor udfordring at se i øjnene, at vi har det hele vores barndom med os. Barndommen er ikke noget, vi kommer over eller lægger bag os; den er indvævet i krop og sind. I princippet kan det hele kaldes frem, når man går samme vej i fortællingen, som den blev sanset og oplevet. Det er også baggrunden for nedenstående uddrag af fortællingen ”Jeg har kendt en hånd”2
”Jeg har kendt en hånd, ja jeg kendte mange hænder, men ikke nogen som den. Den var stor, man kunne mærke knoglerne gennem huden, som var glat og kølig, men også varm på en eller anden måde. De andre hænder jeg kendte var runde og ru, og så trak de altid, de skulle altid et eller andet. Den her hånd trak aldrig, hvis der var nogen der trak, så var det mig når jeg gik med min lille hånd i den store”
Når fortælleren som her går rundt om sanserne, i dette udsnit følesansen, aktiverer det straks billeder i lytterens tanker, og hun leder ubevidst efter egne sanseerfaringer, som svarer til det fortalte.
Dette ”før” sproglige er ikke lige tilgængeligt for alle studerende, hvilket kan være begrundet i personlige fortrængninger og forskydninger, men også i manglende vilje til at give sig hen til den ”før” sproglige hukommelse, da det ofte medfører kontroltab.
Men når studerende nogle gange påstår at de ”ikke kan huske noget” accepterer vi det ikke umiddelbart. Vi forsøger altid at overbevise dem om, at det er muligt at komme bag om glemselen og ned til erindringer, som fylder den erindrende med overraskelse og forundring. Glemt er ikke glemt, men gemt.
Og somme tider kommer det af sig selv: Den ene fortælling tager den næste, mens der andre gange er brug for støtte. Derfor bruger vi nogle gange forskellige former for fantasirejser, hvor vi guider de studerende hen til steder eller begivenheder, som stort set alle har mødt i deres barndom. Rundt i et hus man kender godt - eller mærke med fingerspidserne på sin første skoletaske. De fleste bliver meget overraskede over den detaljerigdom og tydelighed, som sanseerindringer kan fremkalde. Hvem tænker f.eks. på, at vi husker, hvordan forskellige gulve i barndommens huse føltes mod fodsålerne.
Nogle vil måske indvende, at sådanne erindringer ikke er særligt troværdige, da det er den voksne fortæller, som sætter ord på og dermed farver oplevelserne med den voksnes erfaringer, holdninger og normer, og hvad kan vi så egentlig bruge dem til mange år efter.
Meget peger imidlertid på, at de er meget troværdige og værdifulde for den der erindrer og fortæller; ikke fordi de nødvendigvis er historisk sandfærdige i traditionel forstand, men fordi de er sande på et personligt plan. Det betyder, at de har bund i sansninger, fornemmelse og følelser, som den enkelte har haft og genkender i genkaldelse af erindringerne og i fortællingen. Det betyder yderligere, at de også ofte er sande og betydningsfulde som fortællinger på et alment menneskeligt plan.
Andre vil måske mene, at vi bevæger os på kanten af det terapeutiske i dette projekt. At vi overskrider grænsen for, hvad lærere må udsætte studerende for. At al denne erindren fra den tidlige barndom kan åbne for gennemstrømninger, som vi mangler indsigt til at hjælpe de studerende med at håndtere. Det er hverken vores hensigt eller vores erfaring. Vel kan de studerende erindre besværlige forhold, som gør ondt, men det er aldrig sket, at de er kommet hen til noget, som de ikke var parate til og ikke kunne tumle. En væsentlig grund er, at vi ikke lader som om vi er terapeuter og altså ikke bruger terapeutiske metoder. Vi foretager heller ingen analyser, og vi stiller ingen diagnoser på det fortalte. Tvært imod understreger vi, at såvel fortæller som tilhørere skal respektere fortællerens grænser, samt at fortælleren selv må være opmærksom på og respektere sine psykiske og fysiske beskyttelses- mekanismer, som signalerer, hvornår hun skal undlade en bestemt fortælling eller stoppe en, der er i gang.
På den anden side mener vi, at det er vigtigt, at kommende pædagoger tør forholde sig til egne barndomserindringer, også selv om de nogle gange gør ondt og kalder på følelsesmæssige reaktioner.
Det at fortælle om barndom er imidlertid ikke kun en vej til at huske og sprogligt fortolke erindringer, men også en meget velegnet måde at ordne og bearbejde, finde mening og sammenhæng, og dermed en indgang til centrale erkendelses - og udviklingsmæssige muligheder.
For eksempel vil man opdage, at fortællinger (som det i øvrigt gælder livet) aldrig rummer endegyldige løsninger eller forklaringer, men altid en række muligheder, som er åbne for forskellige fortolkninger, og at fortælling ofte bringer en ny orden mellem tid og handlinger: først så skete det, og siden det og til sidst skete det; og dermed hjælper de den fortællende og lytteren med at skabe mening og overblik. Nogle gange opstår der også helt nye fortællinger, når fortælleren opdager, at fortællinger kan have forskellige begyndelser, forskellige grunde og forskellige slutninger, og at disse betyder meget for den mening, sammenhæng og forståelse, som fortællinger kan skabe.
Gode fortællinger er derfor også ofte anledning til forøget livsmod og tro på fremtiden, dels fordi fortællinger altid på generelt plan ender godt, hvilket er rendyrket i eventyrtraditionen, dels fordi der altid er en historisk forlængelse på en fortælling, en ny fortælling kan begynde, når en anden slutter. Det betyder med andre ord, at når man fortæller om fortiden, så sker det i nutiden og rummer en åbning til fremtiden.
Det er også i det perspektiv, vi ser de muligheder som fortælling af barndomserindringer giver for det pædagogiske arbejde.
Barndom og pædagogisk arbejde
Vi har tidligere påpeget to forskellige, relevante optikker på barndommen: Dels at børn er sårbare og påvirkelige, dels at de er opfindsomme og stærke. Vi har også antydet, hvordan barndommens normer og måder trækkes med op i voksenlivet og bringes videre til næste generation. Så enhver pædagog har altså såvel sin egen som de aktuelle børns barndom i spil, når hun udøver sin profession:
Klara, som er den sidste der blir hentet i vuggestuen, sidder stille lidt - og siger så helt sagte ”moar”. En banal hverdagshændelse – her hvor vi hører til. Pædagogen har forskellige muligheder for at svare Klara: Hun kan overhøre hende passivt – det er ligesom det nemmeste, og det går vel også over – som det plejer.
Hun kan overhøre hende aktivt: ”Kom, Klara – nu skal vi to læse en bog.” Det er også nemt, og så sker der da noget rart til afledning.
Hun kan lytte. Sætte sig på gulvet ved siden af Klara, holde om hende og spørge om hun savner sin mor - og trøste lidt. Og fortælle, hvornår mor kommer. Bagefter kan de læse en bog– hvis Klara har lyst.
Der ligger nok mange, forskellige grunde bag pædagogens svar til Klara.
Hvis pædagogen overhører Klara, hænger det måske sammen med, at Klaras stemning kan åbne for rigtig meget besvær – for hun har jo lange dage i vuggestuen, sådan er det. Klaras liv er simpelthen sådan, og i øvrigt har hun det da rigtig godt. Grundvilkårene i vores samfund er sådan, at små børn skal passes vældig meget af andre. Måske anfægter Klaras stemning de vilkår, og måske bliver hun derfor overhørt. - For ellers skulle vi vel leve vores liv anderledes…
Der er jo også muligheden for, at Klara bliver hørt. At hendes savn anerkendes, og at hun bliver trøstet. Måske hænger dét sammen med, om pædagogen husker og sanser
den slags savn. Det kan også hænge sammen med, om pædagogen fik anerkendt sine egne savn, da hun var lille.
I denne lille, enkle hverdagshistorie er der mindst to barndomme i spil. Nemlig Klaras og pædagogens. Pædagogens tydninger af Klaras udsagn, handlinger og stemninger hænger sammen med hendes (fortolkning af) egen barndom. Pædagogens egen barndom har indflydelse på Klaras. Pædagogens forståelse af egen barndom har indflydelse på Klaras – og der er god grund til, at pædagogstuderende forstår dette.
Vi har også kommenteret en anden optik, der peger på, at børn er tilstede i verden på en kvalitativt anden måde end voksne. At de ikke bare tilegner sig og erobrer en allerede givet verden – de skaber den også, og i den skabelsesproces får de bl.a. sat markante spørgsmålstegn ved voksenlogikken (den samfundsmæssige logik):
”Kan vi så ikke bare sige til de der børn, hvor der er krig, at de kan komme og bo her, for vi har faktisk masser af plads?” Børn har en udviklet sans for konkret omsorg – og ofte forstyrrer den sans voksensamfundets tillukning om egne interesser. I bedste fald finder vi det nuttet (endda måske ansvarsbevidst) – men det får ingen praktiske følger. Og efterhånden lærer børnene (sig) så en vis ligegyldighed over for andres lidelser og problemer. Undervejs kan de have mødt mange afvisninger.
Børn har også en særlig forbindelse med deres omverden: ” Kan du ikke godt mærke, at det er lige her, det gør ondt?” (lægger den voksnes hånd på sin mave)
Det lille barn er stadig en uadskillelig del af den øvrige verden – og tror symbiosen er gensidig. Det kommer også til udtryk, når barnet puster på det træ, det løb ind i eller protesterer voldsomt mod at smide ting ud.
Og endelig har børn deres egne organisationsprincipper: ”Jamen, den hule er altså nødt til at være lige her (under spisebordet), for det er jo her, alferne bor”.
Dette sammenstød illustrerer vel den mest påfaldende modsætning mellem børn og voksne: De voksnes ordensprincipper mod børnenes evne til fantasifuld organisering. Utallige er de gange, hvor børn støder mod voksenverdenens organisering af tid og rum. – Og utallige er de gange, hvor dette af de voksne tolkes som grænsesøgning eller umodenhed. For over for børnenes frodige opfindsomhed og klare logik kommer voksne som regel til kort – og ofte viser dette sig som irritation, regler og irettesættelser. Dette er i sig selv ydmygende og besværligt for børnene, og dertil kunne man overveje om ikke også det på sigt er dumt, fordi det måske også forringer mulighederne for frugtbare samfundsmæssige forandringer.
Der er altså flere gode grunde til, at pædagogstuderende reflekterer over egen barndom og dens betydning for det pædagogiske arbejde. Man kan arbejde rationelt analytisk med barndom – egen og andres. Man kan teoretisere sig hen til erkendelserne – og måske finde anledning til at beslutte sig til ændringer i eget reaktionsmønster. Hvorefter man vil konstatere, at det ikke er så let endda – det er, som om krop og sind ikke følger helt villigt med de hovedmæssige beslutninger.
Derfor arbejder vi med fortællinger. For at de studerende kan komme sansemæssigt tilstede i erindringen. Når man fortæller om dengang, man var lille og angst i mørket, så er det også krop og sind, der husker. Så husker man den altfortærende angst for
tigeren i skabet (eller trolden under sengen), og man husker, at det var den skinbarlige virkelighed. Den gang var der ikke megen trøst i, at rationelle voksne belærte om, at trolde ikke eksisterer – så er det nok heller ikke en trøst i dag. I fortællingen husker man også sorgen over ikke at måtte få sine nye guldsandaler på i børnehave. Man var ikke ”hysterisk” – man var desperat ked af det.
Vi plæderer ikke for, at børn altid kan få det, som de ønsker sig. F.eks. finder vi det også uhensigtsmæssigt, at de spiser en masse slik eller hopper på klaveret. Det er vores hensigt at pege på to ting: Dels kan der let skabes meget bedre rum til børn; dels er nødvendige afvisninger forulemper mindre, når de følges med en ægte forståelse for børnenes hensigter.
Afrunding
Barndomsprojektet har gennem en årrække vist sig som et frugtbart indslag i undervisningen på vort seminarium. Det har sat en proces i gang hos de studerende, som gentagne gange kommer frem i den dialog, vi og de studerende har med hinanden om pædagogiske tanker, metoder og om den pædagogiske praksis. De studerende er normalt meget glade for barndomsprojektet, og for en del studerende manifesterer eller udvikler denne glæde sig først senere i studiet, i forbindelse med praktikmål og evaluering, andre undervisningsforløb og projektarbejder. De studerende opdager her, hvad det er for en ressource, de har fået åbnet for, og de opdager, hvor anvendelig den er i forståelsen af de faglige og pædagogiske problemstillinger, som de beskæftiger sig med. Det er en erkendelsesproces, som bevæger sig fra den konkrete og selvoplevede barndom til det almene, overordnede og teoretiske.
Barndomsprojektet er også et udtryk for en anden grundtænkning, end den der aktuelt dominerer såvel i børnehaver som på pædagogseminarier. I børnehaverne skal der arbejdes med læreplaner, og på seminarierne uddanner vi bachelorer. Begge steder tales der om betydningen af hyppige tests – og tests favoriserer den slags læring, der er indiskutabel og digital (ja/nej; rigtig/forkert).
Læringen i barndomsprojektet er mere kompliceret end som så. For det første rummer den treklangen tænkning, sansning, følelse, og for det andet gives der ingen absolutter.
Barndomsprojektet er også forstyrrende. Det gælder indholdet, som rummer et syn på barndom, der insisterer på børns ret til at være besværlige, frodige og irrationelle ift dominerende samfundsmæssige logikker. Og det gælder arbejdsmåden, der insisterer på betydningen af egne erindringer og på fortællingers særegne kvaliteter.
Så lige nu har projektet ingen indiskutabel plads i pædagoguddannelsens studieplaner. Måske er det derfor særligt væsentligt projekt.
Anne Lindegaard er cand.mag og lektor ved Fyns Pædagogseminarium,
alia@cvufyn.dk
Jens Peter Madsen er seminarielektor ved Fyns Pædagogseminarium, post@jenspetermadsen.dk
1 Citeret efter hukommelsen fra en studerende i fortællende samvær
2 Fra forestillingen ”Børneliv - en erindringscollage” http://www.boerneliv.net/
Fyns Pædagogseminarium, CVU Fyn
Lys på barndommen.
Forfatterne skriver om et barndomsprojekt, som de gennem en årrække har gennemført ved Fyns Pædagogseminarium. Et væsentligt grundelement i projektet er de studerendes egne fortællinger af barndomserindringer med det sigte at øge forståelsen af barndommens verden.
En studerende fortæller følgende barndomserindring ”Jeg var fars pige. Jeg gik altid sammen med ham, hjalp ham og snakkede med ham. Han var min bedste ven. En dag, det var en søndag, fik jeg lyst til at gå en tur op over markerne sammen med ham, som jeg så tit gjorde. ”Nej jeg har ikke tid i dag” sagde han og bladrede videre i sin avis. Jeg gik ind ved siden af og satte mig med et eller andet legetøj, når far ikke havde tid, ja så havde han ikke tid. Lidt efter blev der banket på døren og far sagde ”Kom ind”. Jeg kunne høre det var naboen der kom og jeg hørte ham sige ”Nå hvad så Svend, det hed min far, skal vi lige gå en tur op over markerne” ” Ja, sagde far, jeg har alligevel ikke andet at gøre i dag”
Det ramte mig et eller andet sted indeni. Jeg blev ked af det”1
Denne far er hverken ond eller ukærlig over for sit barn, men fortællingen kan vel tages som udtryk for den mangel på oprigtighed og eftertanke, der kan præge voksnes relationer til børn. Voksne byder ofte børn noget, som de normalt ikke ville byde andre voksne. Det kan der være mange grunde til, som vi ikke kommer nærmere ind på her. Vi vil blot pointere vigtigheden af, at voksne bliver bedre til at tænke sig om og bliver mere omhyggelige i samværet med børn. Det gælder ikke mindst de voksne, som uddanner sig til pædagoger, og som påtager sig et særligt ansvar for de børn, som de skal tage vare på. Det kan de gøre når de studerer, og når de læser nogle af de mange bøger, der er skrevet om børnelivet; de kan også gøre det ved at spørge sig selv, hvordan det rent faktisk var og er at være barn. Meget forandres i tiden, men følelserne og de basale relationer mellem børn og deres voksne forandres kun på overfladen. Vores egen barndom er en vigtig kilde til indsigt i børnelivet, og den har sat sig varige spor i vores selvforståelse og i den moral samt i de værdier og principper, som vi orienterer os efter, når vi møder og omgås børn som forældre, pædagoger og voksne i almindelighed.
Barndomsprojektet tager udgangspunkt i denne sidste ressource. Vi starter med at sende de studerende på opdagelse i deres egen barndom: ”Grav hvor du står ” siger vi. ”Find ting frem, som du har gemt, kig fotoalbum, stil spørgsmål til din barndoms voksne eller jævnaldrende, tag tilbage til barndomssteder m. m”.
Barndomserindringer er først og fremmest helt konkrete – vi husker, når vi genser steder, personer og situationer. Vi kan også gøre det i tankerne, når vi genkalder sanseoplevelser, som f.eks. dufte, berøring, lys, lyd, smag m.m. - så vælder erindringsbillederne frem.
Og sidst, men ikke mindst, så er de narrative, altså opbygget som fortællinger. Hvilket bl.a. betyder, at de aktiverer den indre billeddannelse; dvs. når jeg/ eller du selv fortæller, så danner du indre billeder; du genkalder lyset, lugten, smagen og alle de mange sansninger, som er fundamentet for hukommelsen; med andre ord du husker.
Derfor placerer vi de studerende i fortællegrupper, hvor vi introducerer og hjælper dem til at indgå i ”fortællende samvær” med medstuderende. Det centrale i ”fortællende samvær” er, at man lærer at lytte fortællinger frem, og at fortællinger kun besvares med andre fortællinger.
Det fortællende samvær har sin rod i en årtusinde-gammel tradition omkring den mundtlige fortælling, og når de studerende følger de normer og regler, der gælder her, opdager de næsten altid, at deres hukommelse med hensyn til barndommen har et omfang, en detaljerighed og en dybde, som de ikke havde drømt om.
Med udgangspunkt i egne og de andre studerendes fortællinger om barndommen får de til opgave at reflektere over deres kommende rolle som pædagoger, i lyset af den indsigt, som de nu har; om verden set fra barnets synsvinkel; om afhængighed og magt, om sociale normer og traditioner m.m.
Projektet slutter med en musisk kreativ fremlæggelse, hvor det er opgaven at fortælle om barndommen, gennem barndommens egne udtryksformer inden for leg, sang, dans, bevægelse, billeder m.m.
Den overordnede og bagvedliggende begrundelse for barndomsprojektet er imidlertid ønsket om at sætte fokus på barndommen som en særlig og værdifuld epoke af det menneskelige liv, og på hvordan denne epoke betragtes i en kulturel, social og politisk sammenhæng i det moderne samfund. Centralt står her spørgsmålet om synet på barndommen.
Barndom i forskellige optikker.
Man starter som lille. Det har vi alle sammen gjort. Og mens man er lille, er man helt afhængig af at andre passer på én, så derfor er man også stærkt modtagelig for deres normer og måder. I denne proces grundlægges altså ens egen opfattelse af, hvordan man tager vare på andre, og i den proces gror man ind i den kultur, man er født i. Man tager bestik af situationen og ser, hvad andre gør. Børns tilegnelse og produktion af lyd er en overbevisende illustration af dette forhold: I begyndelsen jonglerer de med et tilsyneladende uudtømmeligt arsenal af muligheder, og efterhånden sorterer de ud og øver sig kun på de lyde, der åbenbart tillægges betydning i det sprog, de lever i. Det forholder sig ligesådan med mange andre grundlæggende normer og måder: F.eks. synes næsten alle forældre, at deres børn skal smage på maden, selv om der ikke gives rationelle grunde, og selv om børnene protesterer. – Men forældrene har oftest været igennem samme proces som børn og har internaliseret normerne. Børn blir bl.a. til i kraft af deres overbevisende imitationsevner og ikke som resultat af voksnes instruktioner – selv om hovedparten af anstrengelserne med opdragelse bygger på den opfattelse. Derfor bliver det særlig betydningsfuldt, hvad vi giver dem at imitere og leve i.
Det er den ene side af barndommen: Den villige, dygtige tilpasning til det liv, man er i. En basal overlevelsesmekanisme, der er med til at sikre slægtens, artens og kulturens videreførelse. Nogle steder betyder dét, at man udvikler fabelagtige evner mht at sondre mellem forskellige strøm- og temperaturforhold i dén flod, hvor dé fisk svømmer, som man lever af. Andre steder bliver man eminent skrap på en computer.
Barndommen er altså en sårbar periode pga afhængigheden af de voksnes handlinger og tolkninger - så små børn skal mødes med omsorg og omtanke.
I en anden optik på barndommen handler det om de frække unger. Om børnenes egenproduktion af måder og indhold. Om deres livsvigtige eksperimenteren med biologiske, sociale og mentale grænser: Hvor langt strækker den her gren/den her løgnehistorie/den her idé? Hvor tungt falder jeg? Hvor gale bliver de voksne? Hvor sure bliver legekammeraterne? Hvor ked af det bliver jeg selv? osv osv. Om børns måder at snøre de voksne på (”Jeg faldt i åen….”). Om deres måder at overkomme ensomhed og natteangst (f.eks. ved opfindelse af fantasivenner). Alt sammen noget som de voksne på ingen måde har bedt om. Processer der tilsyneladende er totalt overflødige ift det samfundsmæssige liv. Børn er besværlige, og derudover er de bekostelige og upraktiske; helt på tværs af samfundsmæssig logik og organisering. Det ses, hver gang de har lavet en enkelt lille ulykke, som der skal ryddes op efter – og det ses, når de er syge, og mor og far skændes om, hvis tur det er til at blive hjemme denne gang. Samfundsmæssigt set er børn i vejen og udelukkende interessante i deres egenskab af kommende voksne eller nuværende forbrugere. Det er da også i store træk disse attributter hos børnene, der har opmærksomhed, hos henholdsvis politikere og kapital. Store dele af reklameindustrien er aggressivt rettet mod børnene, og politikerne gør sig mange bekymringer og tilsvarende anstalter for at sikre børnenes globale konkurrencedygtighed – når de en gang er blevet voksne. I dén optik er barndommen altså en vidtløftig affære: Frodig, vildtvoksende, legende, irrationel. Uregerlig. Noget der skal overstås – og som kan kapitaliseres, mens man venter på, den går over.
I den første optik betragtes børnene lidt som viljeløse ofre, mens de i den anden mest er nogle sære, ustyrlige størrelser, der hurtigst muligt skal tilegne sig voksensamfundets rationaler. Begge optikker rummer væsentlige begrundelser for, at pædagogstuderende skal arbejde med (egen) barndom – ligesom de også antyder vanskelighederne ved et sådant arbejde.
Barndomserindringer, hukommelse, sansning og betydning.
De fleste studerende oplever umiddelbart deres barndomserindringer som relativt begrænsede - som spredte glimt af hændelser, personer, ting eller lokaliteter. Noget, som af en eller anden grund har lejret sig i deres hukommelse; ofte fordi det var særlig vigtigt på en positiv eller negativ måde. Sådanne oplevelser er allerede blevet sprogligt fortolket i fortællinger, og ofte er der i denne fortolkning indarbejdet mange forskellige synsvinkler og forklaringer i fortællingen.
Mange barndomserindringer er i virkeligheden overleveret af forældre, søskende og andre personer i de nære omgivelser, og ofte kan den studerende ikke kende forskel på, hvad hun selv kan huske, og hvad hun har fået fortalt af andre. Det glider ind over hinanden, og man digter de andres fortællinger ind i sine egne fortællinger.
Ofte får de også en anekdotisk form, hvor den egentlige erindring forsvinder i fortolkningen; som for eksempel ”hvor er de pudsige de små” ”hvor var jeg naiv” ”du var bare så smuk/sød/hidsig/stædig”. Mange af den slags erindringer overleveres af voksne med den voksnes synsvinkel og udvikler sig til en slags familiehistorier, understøttet af familiealbummet, smalfilm, video eller særlige ting, som er gemt, og så behøver man ikke fortælle dem mere, men kan nøjes med at antyde dem.
Tit kan de også fortælles i flere varianter, alt afhængig af hvem der lytter; og ofte er de helt lukkede om deres allerede fastlagte fortolkning.
Spontant vil de fleste starte med disse barndomserindringer, når de bliver bedt om at fortælle om deres egen barndom, og det kan kalde på megen morskab og på lyst til at fortælle om tilsvarende eller modsatte erindringer. Men mulighederne for en dybere indlevelse i fortælling og dermed også mulighederne for at udveksle erfaringer, udtømmes relativt hurtigt i denne type barndomserindringer.
Det kan derfor være nødvendigt at hjælpe de studerende på sporet af en anden type barndomserindringer, som kommer dybere nede fra.
Det er karakteristisk for denne anden type fortællinger, at de ikke allerede er indlejret i den sproglige hukommelse, men er fæstnet til sanser, stemninger og følelser. Når disse erindringer aktiveres, må fortælleren så at sige begynde fra bunden; finde ord for det hun genoplever i tankerne. Det er ofte ikke så nemt, og det kræver meget tid og eftertanke.
I den forbindelse er det centralt, at lærerne selv byder ind med erindringsfortællinger, og at vi introducerer de rammer, den etik og de øvelsesfelter, som kunne hjælpe de studerende i gang med at fortælle. Mange studerende har ikke erfaringer med fortællende samvær og er derfor tilbøjelig til at glide over i mere traditionel snakkende samvær, hvis de ikke fastholdes og udfordres som fortællere og lyttere.
Men når de studerende får gang i det fortællende samvær, er de aldrig i tvivl om, at de sansninger, stemninger og følelser, som de husker på trods af det manglende sproglige udtryk, er betydningsfulde, og at de rummer vigtige livserfaringer, som kan komme dem til fordel og glæde i deres kommende møder med børn.
Det er dog stadig en stor udfordring at se i øjnene, at vi har det hele vores barndom med os. Barndommen er ikke noget, vi kommer over eller lægger bag os; den er indvævet i krop og sind. I princippet kan det hele kaldes frem, når man går samme vej i fortællingen, som den blev sanset og oplevet. Det er også baggrunden for nedenstående uddrag af fortællingen ”Jeg har kendt en hånd”2
”Jeg har kendt en hånd, ja jeg kendte mange hænder, men ikke nogen som den. Den var stor, man kunne mærke knoglerne gennem huden, som var glat og kølig, men også varm på en eller anden måde. De andre hænder jeg kendte var runde og ru, og så trak de altid, de skulle altid et eller andet. Den her hånd trak aldrig, hvis der var nogen der trak, så var det mig når jeg gik med min lille hånd i den store”
Når fortælleren som her går rundt om sanserne, i dette udsnit følesansen, aktiverer det straks billeder i lytterens tanker, og hun leder ubevidst efter egne sanseerfaringer, som svarer til det fortalte.
Dette ”før” sproglige er ikke lige tilgængeligt for alle studerende, hvilket kan være begrundet i personlige fortrængninger og forskydninger, men også i manglende vilje til at give sig hen til den ”før” sproglige hukommelse, da det ofte medfører kontroltab.
Men når studerende nogle gange påstår at de ”ikke kan huske noget” accepterer vi det ikke umiddelbart. Vi forsøger altid at overbevise dem om, at det er muligt at komme bag om glemselen og ned til erindringer, som fylder den erindrende med overraskelse og forundring. Glemt er ikke glemt, men gemt.
Og somme tider kommer det af sig selv: Den ene fortælling tager den næste, mens der andre gange er brug for støtte. Derfor bruger vi nogle gange forskellige former for fantasirejser, hvor vi guider de studerende hen til steder eller begivenheder, som stort set alle har mødt i deres barndom. Rundt i et hus man kender godt - eller mærke med fingerspidserne på sin første skoletaske. De fleste bliver meget overraskede over den detaljerigdom og tydelighed, som sanseerindringer kan fremkalde. Hvem tænker f.eks. på, at vi husker, hvordan forskellige gulve i barndommens huse føltes mod fodsålerne.
Nogle vil måske indvende, at sådanne erindringer ikke er særligt troværdige, da det er den voksne fortæller, som sætter ord på og dermed farver oplevelserne med den voksnes erfaringer, holdninger og normer, og hvad kan vi så egentlig bruge dem til mange år efter.
Meget peger imidlertid på, at de er meget troværdige og værdifulde for den der erindrer og fortæller; ikke fordi de nødvendigvis er historisk sandfærdige i traditionel forstand, men fordi de er sande på et personligt plan. Det betyder, at de har bund i sansninger, fornemmelse og følelser, som den enkelte har haft og genkender i genkaldelse af erindringerne og i fortællingen. Det betyder yderligere, at de også ofte er sande og betydningsfulde som fortællinger på et alment menneskeligt plan.
Andre vil måske mene, at vi bevæger os på kanten af det terapeutiske i dette projekt. At vi overskrider grænsen for, hvad lærere må udsætte studerende for. At al denne erindren fra den tidlige barndom kan åbne for gennemstrømninger, som vi mangler indsigt til at hjælpe de studerende med at håndtere. Det er hverken vores hensigt eller vores erfaring. Vel kan de studerende erindre besværlige forhold, som gør ondt, men det er aldrig sket, at de er kommet hen til noget, som de ikke var parate til og ikke kunne tumle. En væsentlig grund er, at vi ikke lader som om vi er terapeuter og altså ikke bruger terapeutiske metoder. Vi foretager heller ingen analyser, og vi stiller ingen diagnoser på det fortalte. Tvært imod understreger vi, at såvel fortæller som tilhørere skal respektere fortællerens grænser, samt at fortælleren selv må være opmærksom på og respektere sine psykiske og fysiske beskyttelses- mekanismer, som signalerer, hvornår hun skal undlade en bestemt fortælling eller stoppe en, der er i gang.
På den anden side mener vi, at det er vigtigt, at kommende pædagoger tør forholde sig til egne barndomserindringer, også selv om de nogle gange gør ondt og kalder på følelsesmæssige reaktioner.
Det at fortælle om barndom er imidlertid ikke kun en vej til at huske og sprogligt fortolke erindringer, men også en meget velegnet måde at ordne og bearbejde, finde mening og sammenhæng, og dermed en indgang til centrale erkendelses - og udviklingsmæssige muligheder.
For eksempel vil man opdage, at fortællinger (som det i øvrigt gælder livet) aldrig rummer endegyldige løsninger eller forklaringer, men altid en række muligheder, som er åbne for forskellige fortolkninger, og at fortælling ofte bringer en ny orden mellem tid og handlinger: først så skete det, og siden det og til sidst skete det; og dermed hjælper de den fortællende og lytteren med at skabe mening og overblik. Nogle gange opstår der også helt nye fortællinger, når fortælleren opdager, at fortællinger kan have forskellige begyndelser, forskellige grunde og forskellige slutninger, og at disse betyder meget for den mening, sammenhæng og forståelse, som fortællinger kan skabe.
Gode fortællinger er derfor også ofte anledning til forøget livsmod og tro på fremtiden, dels fordi fortællinger altid på generelt plan ender godt, hvilket er rendyrket i eventyrtraditionen, dels fordi der altid er en historisk forlængelse på en fortælling, en ny fortælling kan begynde, når en anden slutter. Det betyder med andre ord, at når man fortæller om fortiden, så sker det i nutiden og rummer en åbning til fremtiden.
Det er også i det perspektiv, vi ser de muligheder som fortælling af barndomserindringer giver for det pædagogiske arbejde.
Barndom og pædagogisk arbejde
Vi har tidligere påpeget to forskellige, relevante optikker på barndommen: Dels at børn er sårbare og påvirkelige, dels at de er opfindsomme og stærke. Vi har også antydet, hvordan barndommens normer og måder trækkes med op i voksenlivet og bringes videre til næste generation. Så enhver pædagog har altså såvel sin egen som de aktuelle børns barndom i spil, når hun udøver sin profession:
Klara, som er den sidste der blir hentet i vuggestuen, sidder stille lidt - og siger så helt sagte ”moar”. En banal hverdagshændelse – her hvor vi hører til. Pædagogen har forskellige muligheder for at svare Klara: Hun kan overhøre hende passivt – det er ligesom det nemmeste, og det går vel også over – som det plejer.
Hun kan overhøre hende aktivt: ”Kom, Klara – nu skal vi to læse en bog.” Det er også nemt, og så sker der da noget rart til afledning.
Hun kan lytte. Sætte sig på gulvet ved siden af Klara, holde om hende og spørge om hun savner sin mor - og trøste lidt. Og fortælle, hvornår mor kommer. Bagefter kan de læse en bog– hvis Klara har lyst.
Der ligger nok mange, forskellige grunde bag pædagogens svar til Klara.
Hvis pædagogen overhører Klara, hænger det måske sammen med, at Klaras stemning kan åbne for rigtig meget besvær – for hun har jo lange dage i vuggestuen, sådan er det. Klaras liv er simpelthen sådan, og i øvrigt har hun det da rigtig godt. Grundvilkårene i vores samfund er sådan, at små børn skal passes vældig meget af andre. Måske anfægter Klaras stemning de vilkår, og måske bliver hun derfor overhørt. - For ellers skulle vi vel leve vores liv anderledes…
Der er jo også muligheden for, at Klara bliver hørt. At hendes savn anerkendes, og at hun bliver trøstet. Måske hænger dét sammen med, om pædagogen husker og sanser
den slags savn. Det kan også hænge sammen med, om pædagogen fik anerkendt sine egne savn, da hun var lille.
I denne lille, enkle hverdagshistorie er der mindst to barndomme i spil. Nemlig Klaras og pædagogens. Pædagogens tydninger af Klaras udsagn, handlinger og stemninger hænger sammen med hendes (fortolkning af) egen barndom. Pædagogens egen barndom har indflydelse på Klaras. Pædagogens forståelse af egen barndom har indflydelse på Klaras – og der er god grund til, at pædagogstuderende forstår dette.
Vi har også kommenteret en anden optik, der peger på, at børn er tilstede i verden på en kvalitativt anden måde end voksne. At de ikke bare tilegner sig og erobrer en allerede givet verden – de skaber den også, og i den skabelsesproces får de bl.a. sat markante spørgsmålstegn ved voksenlogikken (den samfundsmæssige logik):
”Kan vi så ikke bare sige til de der børn, hvor der er krig, at de kan komme og bo her, for vi har faktisk masser af plads?” Børn har en udviklet sans for konkret omsorg – og ofte forstyrrer den sans voksensamfundets tillukning om egne interesser. I bedste fald finder vi det nuttet (endda måske ansvarsbevidst) – men det får ingen praktiske følger. Og efterhånden lærer børnene (sig) så en vis ligegyldighed over for andres lidelser og problemer. Undervejs kan de have mødt mange afvisninger.
Børn har også en særlig forbindelse med deres omverden: ” Kan du ikke godt mærke, at det er lige her, det gør ondt?” (lægger den voksnes hånd på sin mave)
Det lille barn er stadig en uadskillelig del af den øvrige verden – og tror symbiosen er gensidig. Det kommer også til udtryk, når barnet puster på det træ, det løb ind i eller protesterer voldsomt mod at smide ting ud.
Og endelig har børn deres egne organisationsprincipper: ”Jamen, den hule er altså nødt til at være lige her (under spisebordet), for det er jo her, alferne bor”.
Dette sammenstød illustrerer vel den mest påfaldende modsætning mellem børn og voksne: De voksnes ordensprincipper mod børnenes evne til fantasifuld organisering. Utallige er de gange, hvor børn støder mod voksenverdenens organisering af tid og rum. – Og utallige er de gange, hvor dette af de voksne tolkes som grænsesøgning eller umodenhed. For over for børnenes frodige opfindsomhed og klare logik kommer voksne som regel til kort – og ofte viser dette sig som irritation, regler og irettesættelser. Dette er i sig selv ydmygende og besværligt for børnene, og dertil kunne man overveje om ikke også det på sigt er dumt, fordi det måske også forringer mulighederne for frugtbare samfundsmæssige forandringer.
Der er altså flere gode grunde til, at pædagogstuderende reflekterer over egen barndom og dens betydning for det pædagogiske arbejde. Man kan arbejde rationelt analytisk med barndom – egen og andres. Man kan teoretisere sig hen til erkendelserne – og måske finde anledning til at beslutte sig til ændringer i eget reaktionsmønster. Hvorefter man vil konstatere, at det ikke er så let endda – det er, som om krop og sind ikke følger helt villigt med de hovedmæssige beslutninger.
Derfor arbejder vi med fortællinger. For at de studerende kan komme sansemæssigt tilstede i erindringen. Når man fortæller om dengang, man var lille og angst i mørket, så er det også krop og sind, der husker. Så husker man den altfortærende angst for
tigeren i skabet (eller trolden under sengen), og man husker, at det var den skinbarlige virkelighed. Den gang var der ikke megen trøst i, at rationelle voksne belærte om, at trolde ikke eksisterer – så er det nok heller ikke en trøst i dag. I fortællingen husker man også sorgen over ikke at måtte få sine nye guldsandaler på i børnehave. Man var ikke ”hysterisk” – man var desperat ked af det.
Vi plæderer ikke for, at børn altid kan få det, som de ønsker sig. F.eks. finder vi det også uhensigtsmæssigt, at de spiser en masse slik eller hopper på klaveret. Det er vores hensigt at pege på to ting: Dels kan der let skabes meget bedre rum til børn; dels er nødvendige afvisninger forulemper mindre, når de følges med en ægte forståelse for børnenes hensigter.
Afrunding
Barndomsprojektet har gennem en årrække vist sig som et frugtbart indslag i undervisningen på vort seminarium. Det har sat en proces i gang hos de studerende, som gentagne gange kommer frem i den dialog, vi og de studerende har med hinanden om pædagogiske tanker, metoder og om den pædagogiske praksis. De studerende er normalt meget glade for barndomsprojektet, og for en del studerende manifesterer eller udvikler denne glæde sig først senere i studiet, i forbindelse med praktikmål og evaluering, andre undervisningsforløb og projektarbejder. De studerende opdager her, hvad det er for en ressource, de har fået åbnet for, og de opdager, hvor anvendelig den er i forståelsen af de faglige og pædagogiske problemstillinger, som de beskæftiger sig med. Det er en erkendelsesproces, som bevæger sig fra den konkrete og selvoplevede barndom til det almene, overordnede og teoretiske.
Barndomsprojektet er også et udtryk for en anden grundtænkning, end den der aktuelt dominerer såvel i børnehaver som på pædagogseminarier. I børnehaverne skal der arbejdes med læreplaner, og på seminarierne uddanner vi bachelorer. Begge steder tales der om betydningen af hyppige tests – og tests favoriserer den slags læring, der er indiskutabel og digital (ja/nej; rigtig/forkert).
Læringen i barndomsprojektet er mere kompliceret end som så. For det første rummer den treklangen tænkning, sansning, følelse, og for det andet gives der ingen absolutter.
Barndomsprojektet er også forstyrrende. Det gælder indholdet, som rummer et syn på barndom, der insisterer på børns ret til at være besværlige, frodige og irrationelle ift dominerende samfundsmæssige logikker. Og det gælder arbejdsmåden, der insisterer på betydningen af egne erindringer og på fortællingers særegne kvaliteter.
Så lige nu har projektet ingen indiskutabel plads i pædagoguddannelsens studieplaner. Måske er det derfor særligt væsentligt projekt.
Anne Lindegaard er cand.mag og lektor ved Fyns Pædagogseminarium,
alia@cvufyn.dk
Jens Peter Madsen er seminarielektor ved Fyns Pædagogseminarium, post@jenspetermadsen.dk
1 Citeret efter hukommelsen fra en studerende i fortællende samvær
2 Fra forestillingen ”Børneliv - en erindringscollage” http://www.boerneliv.net/
Referat af workshop om DKK i arbejdet med større børn og unge
Referat af workshop om DKK i arbejdet med større børn og unge
– Netværkskonference Dannerseminariet 22. april 2008.
Deltagere i workshoppen: Martin, Danner; Esben, Frøbel; Povl, Højvang; Lena, Hillerød og Birte, Ballerup (ref).
Udveksling af erfaringer: hvad og hvordan gør vi
Fritidspædagogik og ungdomsområdet er generelt indbygget i forløbene, eksempelvis i kombination med pædagogik, specielt har vi arbejdet med sprog (unges sprog, SMS, internet), medier, musik og kropskultur, raptekster, ungdomskulturer, kulturmøde og minoritetskulturer.
Dorte har desuden på Slagelse fået DKK-faget indarbejdet i kravene til 1. praktik, hvor de studerende skal fokusere på sprogfremme.
Området: fritidspædagogik og ungepædagogik
er generelt et underprioriteret område, jf. kommunesammenlægningerne, hvor det fritidspædagogiske område mange steder er lagt ind under en anden lovgivning (eksempelvis SFOII i stedet for fritidsklubber eller ungdomsskolen overtager klubområdet og medfølgende forpligtelser – i visse områder er klubber lagt under fritidsloven, som bl.a. medfører at klubben alment forebyggende formål og det socialpædagogiske element ikke længere er et krav for klubbens virksomhed).
Det er vigtigt at holde fast i det praktisk/musiske samt SFO/klub = børnenes fritid som modvægt til skolen - også at der er andre læringsmuligheder og potentialer i fritiden end i skolen. Eksempel kan man frygte at forsøgene med heldagsskole og et større fokus i det fritidspædagogiske område på formel læring vil undertone betydningen af de uformelle og kreative læringsrum, som bl.a. findes i fritidsinstitutionerne.
SFO/klub-området er generelt dårlige til at dokumentere og dermed legitimere deres praksis – men kan forestille sig at læreplanerne på SFO-området kan have den positive effekt at pædagogerne bliver mere spidse på egen praksis, således at den uformelle læring også tilgodeses. Faren er at alt bliver rettet mod skolen og den formelle kvalificering.
Generelt er dette altså et område som trænger til fokus – ikke mindst fordi inklusion af de børn og unge som udgrænses i skolesystemet.
Og så talte vi i øvrigt om hvad der er blevet af kompetenceudviklingsmidlerne – dem har vi rigtig meget brug for til opkvalificering af faget – helt generelt.
– Netværkskonference Dannerseminariet 22. april 2008.
Deltagere i workshoppen: Martin, Danner; Esben, Frøbel; Povl, Højvang; Lena, Hillerød og Birte, Ballerup (ref).
Udveksling af erfaringer: hvad og hvordan gør vi
Fritidspædagogik og ungdomsområdet er generelt indbygget i forløbene, eksempelvis i kombination med pædagogik, specielt har vi arbejdet med sprog (unges sprog, SMS, internet), medier, musik og kropskultur, raptekster, ungdomskulturer, kulturmøde og minoritetskulturer.
Dorte har desuden på Slagelse fået DKK-faget indarbejdet i kravene til 1. praktik, hvor de studerende skal fokusere på sprogfremme.
Området: fritidspædagogik og ungepædagogik
er generelt et underprioriteret område, jf. kommunesammenlægningerne, hvor det fritidspædagogiske område mange steder er lagt ind under en anden lovgivning (eksempelvis SFOII i stedet for fritidsklubber eller ungdomsskolen overtager klubområdet og medfølgende forpligtelser – i visse områder er klubber lagt under fritidsloven, som bl.a. medfører at klubben alment forebyggende formål og det socialpædagogiske element ikke længere er et krav for klubbens virksomhed).
Det er vigtigt at holde fast i det praktisk/musiske samt SFO/klub = børnenes fritid som modvægt til skolen - også at der er andre læringsmuligheder og potentialer i fritiden end i skolen. Eksempel kan man frygte at forsøgene med heldagsskole og et større fokus i det fritidspædagogiske område på formel læring vil undertone betydningen af de uformelle og kreative læringsrum, som bl.a. findes i fritidsinstitutionerne.
SFO/klub-området er generelt dårlige til at dokumentere og dermed legitimere deres praksis – men kan forestille sig at læreplanerne på SFO-området kan have den positive effekt at pædagogerne bliver mere spidse på egen praksis, således at den uformelle læring også tilgodeses. Faren er at alt bliver rettet mod skolen og den formelle kvalificering.
Generelt er dette altså et område som trænger til fokus – ikke mindst fordi inklusion af de børn og unge som udgrænses i skolesystemet.
Og så talte vi i øvrigt om hvad der er blevet af kompetenceudviklingsmidlerne – dem har vi rigtig meget brug for til opkvalificering af faget – helt generelt.
Adresseliste
DKK-LÆRERE I DK – 22. april 08
Ballerup-Seminariet
Anne Bloch
Aeb4@cvustork.dk
Annette Bruun
Anb4@cvustork.dk
Birte Gudiksen
Bg4@cvustork.dk
Gitte Kampp
Gk4@cvustork.dk
Ann Thomsen
At4@cvustork.dk
Dannerseminariet
Anne Kirstine Nielsen
akn@dansem.dk
Henrik Tarp Vang
htv@dansem.dk
Inger Østergaard
ioe@dansem.dk
Martin Sørensen
msoe@dansem.dk
Ester Gregersen
eg@dansem.dk
Esbjerg Pædagogseminarium
Lone Havn Ingerslev
lhi@esbjergsem.dk
Lene Vilslev
Lene.vilslev@esbjergsem.dk
Frøbel-Seminariet
Peter Bæk
pb@frosem.dk
Charlotte Bruhn Johansen
cbj@frosem.dk
Niels Skall
ns@frosem.dk
Lasse Vöge
lv@frosem.dk
Fyns Pædagogseminarium
Anne Elisabeth Lindegaard
anel@ucl.dk
Jens Peter Madsen
JEPM@cvufyn.dk
Henriette Vognsgaard Hjernø
hevh@ucl.dk
Gedved
Esben Hulgaard
ehg@viauc.dk
Irene Hedver
ibh@viauc.dk
Marie Ludvigsen
malu@viauc.dk
Jeanette Svendsen
jesv@viauc.dk
Elisabeth Schødt Lauersen
esl@viauc.dk
Gentofte/Gladsaxe
Mette Siersted
ma@cvustork.dk
Haderslev
Helen A. Clemensen
hac@ucsyd.dk
Hillerød
Lena Basse
lena@hilpost.dk
Caroline Sehested
caroline@hilpost.dk
Hindholm/Haslev
Bennye Austring
bau@cvusj.dk
Kirsten Vagn
kva@cvusj.dk
Annette Møller
amo@cvusj.dk
Inge Tofte Hansen
ith@cvusj.dk
Birte Bonde
bbo@cvusj.dk
Hjørring
Mogens Sørensen
Mogens.Sørensen@skolekom.dk
Gitte Orlowitz
Gitte.Orlowitz@skolekom.dk
Lis Leleur
Lis.Leleur@skolekom.dk
Hovedstadens pædagogseminarium
Christina Fogtmann Fosgerau
cff@hopsem.dk
Esben Lindemann
esl@hopsem.dk
Clara Pedersen
cp@hopsem.dk
Heidi Lykke Nielsen
hln@hopsem.dk
Højvang
Lene Torp
lt@cvustork.dk
Povl Bjerregård
pb@cvustork.dk
Helle Delfs
hd@cvustork.dk
Trine Holst Mortensen
thm@cvustork.dk
Nanja Buch-Hansen
nbh@cvustork.dk
Jakob Mathiesen
jm@cvustork.dk
Kurt Bendix-Olsen
kbo@cvustork.dk
Jelling
Britta Høy
brho@ucl.dk
Martha Lagoni
mala@ucl.dk
Jette Grønbech Jensen
jegj@ucl.dk
Jysk
Helle Johnsen
hjo@jpsem.dk
Anne Pedersen
ap@jpsem.dk
Niels Mors
nm@jpsem.dk
Kolding
Jette Nygaard
jny@ucsyd.dk
Jette Brorsen
jeb@ucsyd.dk
Lisbeth Nørregaard Hansen
lnh@ucsyd.dk
Helle Lindhardtsen
hli@ucsyd.dk
Niels Kristian Sørensen
nks@ucsyd.dk
Københavns Pædagogseminarium
Bjørn Ribers
bri@kbhps.dk
Dorte R. Andersen
dor@kbhps.dk
Ida Bugge
ibu@kbhps.dk
Merete Olander
mol@kbhps.dk
Steen L. Vestergaard
slv@kbhps.dk
Københavns socialpædagogiske Seminarium
Birte Mynborg
bim@cvustork.dk
Birgitte Stahl
bst@cvustork.dk
Villy Jacobsen
vj@cvustork.dk
Gitte Lyng Rasmussen
glr@cvustork.dk
Odense socialpædagogiske seminarium
Birte Lautrop
birtelautrop@hotmail.com
Simon Ursem
Sink@ucl.dk
Karin Bryderup
kajb@ucl.dk
Morten Just
moju@ucl.dk
Peter Sabroe
Gerd Lütken
gl@viauc.dk
Gert Oluf Hansen
ghan@viauc.dk
Eddy Thomsen
et@petersabroe.dk
Sussie Ravn
sra@viauc.dk
Kirsten Lange Næsvang
knae@viauc.dk
Roskilde
Pia Aistrup
pai@rossem.dk
Skovtofte
Margit Baaner
mb@skovtofte.dk
Dorte Rosendahl Olesen
do@skovtofte.dk
dorteolesen@mac.com
Slagelse
Charlotte Berg Pedersen
cbp@ucsj.dk
Birte Zander
bzt@ucsj.dk
Dorte Frellsen
dmf@ucsj.dk
Storstrøm
Hanne Fløe Nielsen
Hanne.nielsen@cvusyd.dk
Thisted
Hanne Kusk
hku@viauc.dk
Viborg
Gert Bonde Nielsen
gbn@viauc.dk
Réné Deleuran
rde@viauc.dk
Lars Wahlen
lwa@viauc.dk
Åbenrå
Rikke Finderup
mailto:hac@ucsyd.dk
Kim Jerg
kje@ucsyd.dk
Trine Etseroot
tet@ucsyd.dk
Flemming Rasmussen
fra@ucsyd.dk
Ålborg
Tomas Nielsen
tmn@ucn.dk
Susanne Elbæk
sue@ucn.dk
Ann-Merete Iversen
ani@ucn.dk
Ballerup-Seminariet
Anne Bloch
Aeb4@cvustork.dk
Annette Bruun
Anb4@cvustork.dk
Birte Gudiksen
Bg4@cvustork.dk
Gitte Kampp
Gk4@cvustork.dk
Ann Thomsen
At4@cvustork.dk
Dannerseminariet
Anne Kirstine Nielsen
akn@dansem.dk
Henrik Tarp Vang
htv@dansem.dk
Inger Østergaard
ioe@dansem.dk
Martin Sørensen
msoe@dansem.dk
Ester Gregersen
eg@dansem.dk
Esbjerg Pædagogseminarium
Lone Havn Ingerslev
lhi@esbjergsem.dk
Lene Vilslev
Lene.vilslev@esbjergsem.dk
Frøbel-Seminariet
Peter Bæk
pb@frosem.dk
Charlotte Bruhn Johansen
cbj@frosem.dk
Niels Skall
ns@frosem.dk
Lasse Vöge
lv@frosem.dk
Fyns Pædagogseminarium
Anne Elisabeth Lindegaard
anel@ucl.dk
Jens Peter Madsen
JEPM@cvufyn.dk
Henriette Vognsgaard Hjernø
hevh@ucl.dk
Gedved
Esben Hulgaard
ehg@viauc.dk
Irene Hedver
ibh@viauc.dk
Marie Ludvigsen
malu@viauc.dk
Jeanette Svendsen
jesv@viauc.dk
Elisabeth Schødt Lauersen
esl@viauc.dk
Gentofte/Gladsaxe
Mette Siersted
ma@cvustork.dk
Haderslev
Helen A. Clemensen
hac@ucsyd.dk
Hillerød
Lena Basse
lena@hilpost.dk
Caroline Sehested
caroline@hilpost.dk
Hindholm/Haslev
Bennye Austring
bau@cvusj.dk
Kirsten Vagn
kva@cvusj.dk
Annette Møller
amo@cvusj.dk
Inge Tofte Hansen
ith@cvusj.dk
Birte Bonde
bbo@cvusj.dk
Hjørring
Mogens Sørensen
Mogens.Sørensen@skolekom.dk
Gitte Orlowitz
Gitte.Orlowitz@skolekom.dk
Lis Leleur
Lis.Leleur@skolekom.dk
Hovedstadens pædagogseminarium
Christina Fogtmann Fosgerau
cff@hopsem.dk
Esben Lindemann
esl@hopsem.dk
Clara Pedersen
cp@hopsem.dk
Heidi Lykke Nielsen
hln@hopsem.dk
Højvang
Lene Torp
lt@cvustork.dk
Povl Bjerregård
pb@cvustork.dk
Helle Delfs
hd@cvustork.dk
Trine Holst Mortensen
thm@cvustork.dk
Nanja Buch-Hansen
nbh@cvustork.dk
Jakob Mathiesen
jm@cvustork.dk
Kurt Bendix-Olsen
kbo@cvustork.dk
Jelling
Britta Høy
brho@ucl.dk
Martha Lagoni
mala@ucl.dk
Jette Grønbech Jensen
jegj@ucl.dk
Jysk
Helle Johnsen
hjo@jpsem.dk
Anne Pedersen
ap@jpsem.dk
Niels Mors
nm@jpsem.dk
Kolding
Jette Nygaard
jny@ucsyd.dk
Jette Brorsen
jeb@ucsyd.dk
Lisbeth Nørregaard Hansen
lnh@ucsyd.dk
Helle Lindhardtsen
hli@ucsyd.dk
Niels Kristian Sørensen
nks@ucsyd.dk
Københavns Pædagogseminarium
Bjørn Ribers
bri@kbhps.dk
Dorte R. Andersen
dor@kbhps.dk
Ida Bugge
ibu@kbhps.dk
Merete Olander
mol@kbhps.dk
Steen L. Vestergaard
slv@kbhps.dk
Københavns socialpædagogiske Seminarium
Birte Mynborg
bim@cvustork.dk
Birgitte Stahl
bst@cvustork.dk
Villy Jacobsen
vj@cvustork.dk
Gitte Lyng Rasmussen
glr@cvustork.dk
Odense socialpædagogiske seminarium
Birte Lautrop
birtelautrop@hotmail.com
Simon Ursem
Sink@ucl.dk
Karin Bryderup
kajb@ucl.dk
Morten Just
moju@ucl.dk
Peter Sabroe
Gerd Lütken
gl@viauc.dk
Gert Oluf Hansen
ghan@viauc.dk
Eddy Thomsen
et@petersabroe.dk
Sussie Ravn
sra@viauc.dk
Kirsten Lange Næsvang
knae@viauc.dk
Roskilde
Pia Aistrup
pai@rossem.dk
Skovtofte
Margit Baaner
mb@skovtofte.dk
Dorte Rosendahl Olesen
do@skovtofte.dk
dorteolesen@mac.com
Slagelse
Charlotte Berg Pedersen
cbp@ucsj.dk
Birte Zander
bzt@ucsj.dk
Dorte Frellsen
dmf@ucsj.dk
Storstrøm
Hanne Fløe Nielsen
Hanne.nielsen@cvusyd.dk
Thisted
Hanne Kusk
hku@viauc.dk
Viborg
Gert Bonde Nielsen
gbn@viauc.dk
Réné Deleuran
rde@viauc.dk
Lars Wahlen
lwa@viauc.dk
Åbenrå
Rikke Finderup
mailto:hac@ucsyd.dk
Kim Jerg
kje@ucsyd.dk
Trine Etseroot
tet@ucsyd.dk
Flemming Rasmussen
fra@ucsyd.dk
Ålborg
Tomas Nielsen
tmn@ucn.dk
Susanne Elbæk
sue@ucn.dk
Ann-Merete Iversen
ani@ucn.dk
Abonner på:
Opslag (Atom)
